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    现场生成焦点 唤醒深度反思

    發布時間:2019-11-24 作者:葉小紅 來源:中國教育報

    通過教研解決教育情境中的真實問題而非“虛假問題”,已成爲共識。然而,對教研活動組織者而言,要遵循“兒童利益優先”原則,既不因外來觀摩教師的“在場”而妨礙幼兒正常活動,又要激發參研教師提出真實的教研問題,無疑是有挑戰的。爲此,我們嘗試用視頻觀察手段開展教研,這避免了因其他教師“不在場”導致信息不對稱,使不同經驗水平的教師能圍繞同一問題情境展開研討。

    還原真實教育場景

    用視頻觀察導入教研的好處在于,可以多人同時對一個教育活動反複觀察,而不會對幼兒正常活動産生幹擾。在一次關于“如何提高閱讀區活動質量”的專題教研中,我們運用在尋常時間拍攝的時長5分30秒的中班閱讀區師幼互動視頻,作爲“刺激物”開啓教研。

    閱讀區共有6個幼兒,兩個女孩在臨摹繪本中的恐龍,一個女孩和一個男孩坐在故事桌旁講故事,一個女孩在聽盧卡(機器人)讀繪本,還有一個男孩在看書。

    小Z老師(工作第二年的女教師)在閱讀區來回走動,其間與幼兒發生了8次互動。第一次是爲激發幼兒閱讀興趣。點點坐在小沙發上飛快地翻《池上池下》。老師走到他身邊坐下,將繪本放在自己腿上。她一只手搭在點點肩上,另一只手指著畫面說:“看,這裏有只紅蜻蜓,旁邊那只跟它好像不一樣,怎麽回事?難道蜻蜓跟地燈一樣會發不同的光嗎?”點點沒應答,眼睛掃視著書架,扭動身體試圖擺脫老師的手。老師瞥了點點一眼,合上書,將它塞回點點手裏,並指引他把書放回書架後迅速離開。

    第二次互動是爲鼓勵幼兒閱讀後表征。美希讀完《三只小豬》後在記錄本上畫畫。小Z老師走近她說:“平平的屋頂也很棒,你給小豬做了個不一樣的屋頂哦!”

    其余6次師幼互動都與提醒幼兒遵守閱讀區規則有關。如提醒幼兒按指定標識將看完的書歸位、在閱讀記錄本上做讀書標記等。

    確定共同感興趣的教研問題

    我們請小Z老師與參加研討的教師一起觀看視頻。在基本了解視頻中幼兒與教師的行爲和事件經過後,每位教師針對視頻中發生的事,提一個希望與同伴共同探討的問題。每位教師將問題寫在即時貼上,然後貼到大海報紙上。

    仔細閱讀所有問題後,每位教師將兩張選票投給自己認爲最有討論價值的問題(可投同一個問題,也可投兩個不同問題)。通過投票,大家選出得票最高的問題——“教師如何適時介入閱讀活動”作爲教研問題。

    接著,請提問者對提問緣由作說明:“我發現在短短5分鍾裏,小Z老師介入活動次數竟多達8次。我不會這麽頻繁地與幼兒互動,一般會先觀察是不是需要介入。我好奇到底誰的做法更合理。”作爲回應,小Z老師解釋道:“我也是有觀察的,當時我看到點點翻書很快,覺得他可能對這本書沒興趣,所以想通過陪伴閱讀維持他的興趣。”顯然,小Z老師與其他參與研討的教師對視頻中“教師的行爲是否有效提高了幼兒閱讀質量”存在分歧,這反映了教師對“如何有效支持幼兒閱讀”存在困惑。

    引發有意義的教研對話

    要鼓勵所有人表達真實想法,教研組織者首先要致力于建設一個情感安全的基地。每個參與者積極傾聽他人發言,尊重而不任意評判、否定和排斥他人觀點。一旦形成這樣的氛圍,探究就超越了“尋找具體教育策略”,從而實現教育行爲的意義追尋。

    本次研討中,教研員首先提出疑惑:“書是點點選的,他理應感興趣,僅僅因爲翻得快,能否就此判斷他不感興趣呢?”小Z老師說:“書翻得快說明他沒仔細讀,而且我發現跟他一起讀書時,他盯著別處,由此我判斷他對這本書不感興趣。《3—6歲兒童學習與發展指南》要求教師引導幼兒以自己的經驗爲基礎理解圖書。點點平時對地燈很感興趣,我就將畫面與地燈建立聯系。”教師A說:“也許他以前讀過這本書,快速翻書是爲找感興趣的那頁。也許老師坐旁邊讓他緊張了,他才看別處呢。點點可能比較慢熱,你不能一下闖入他的活動。”

    教師B接著說:“以前我以爲,配備圖書質量不高,書中文字太多,或閱讀區環境不溫馨等原因,造成孩子不愛讀書。但現在每個班的圖書都跟著季節、節日和課程主題走,閱讀區環境也很溫馨,爲什麽孩子依然不能專注閱讀呢?”教師B的話讓大家頓時沈默了。沈思片刻後,教師C說:“可能在孩子眼裏玩遊戲比閱讀更有趣。”

    教師C的發言使大家開始從兒童視角思考閱讀區與幼兒需要的關系。有教師認爲,可以讓孩子自己決定什麽時間、什麽地點、跟誰一起閱讀,不一定僵化地把閱讀活動固定在閱讀區。也有教師認爲,如果小Z老師自己拿著書讀,可能比提醒孩子更有效。

    這時,大家開始思考閱讀活動中成人的榜樣作用:“給閱讀區配備圖書時,教師自己有沒有先讀一讀?”“也許孩子正納悶:爲什麽老師自己不讀書,卻總監督我們讀?”“也許我們要問問孩子,閱讀時真正的困難是什麽,而非一味設規則和提醒遵守規則。”

    最後,大家已經不知不覺將關注的問題變成“怎樣讓孩子從閱讀中獲得遊戲般的體驗”,越來越多的教師開始從孩子的角度思考,認爲要把閱讀變成師幼班級每日生活的一部分。有教師表示班裏的書也不是越多越好,很希望某段時間帶孩子集中讀某位作家的書。大家漸漸認同在幼兒園開展這種文學色彩濃厚、周期漫長的活動的價值。它不僅可以整合閱讀、繪畫、戲劇表演和社會交往等活動,更重要的是可以不斷引發孩子的深層感受和思考。因此,教師不要一廂情願地指導孩子閱讀,而要跟孩子一起創造詩意的生活。

    共同探究引發觀念與行爲轉化

    年幼的蘇格拉底曾問父親怎樣才能成爲一名好的雕刻家,父親以手頭上正在雕刻的獅子爲例,啓發他說“獅子本來就沈睡在石塊中,我只是在喚醒它”。教研活動之于教師專業發展,就如同雕刻之于石獅子的塑形,它能喚醒教師對教育行爲的反思,培養解決問題的實踐智慧。

    共同探究的自省价值。教研是一种社会性活动,将拥有不同观念、经验和知识背景的教师聚在一起,从第三者的角度审视一个共同“感觉到的教育困境”,并形成共同感兴趣的教研焦点,使问题的解决带有共同探究和共同建构的意蕴。共同探究意味着,没人预知答案和讨论方向,所有人必须主动厘清自己和别人的想法,将當前事件与过往经验比较,共同建构对问题的认识。

    本次教研,參與者隨時准備“解構”自己既定的觀點和認知框架,不斷追問自己、追問別人,努力理解他人並重新調整自己。這個過程既是彼此分享和交流經驗的過程,也是每個人對信奉的教育信念喚醒、梳理和重構的過程,能幫助教師實現觀念與行爲的轉化。

    不同層次反思的對話價值。加拿大教育家範·梅南認爲,教師的反思可分爲三個不同水平的層級。第一層級是技術層面的,即爲實現教育目標而考慮的方法、技巧。例如,小Z老師認爲用點點感興趣的“地燈”引出話題是爲了激發其閱讀興趣,這就屬于技術層面的反思。處在這個反思層級的教師往往關注短期、孤立的行爲。第二層級是情境層面的,即對教育實踐的一些假設、趨勢及教學策略使用效果等的反思。顯然,教師B的反思涉及教育理論與實踐的關系,能關注到教師在閱讀環境創設中照搬理論卻沒有達到預期效果的現象,使教研探討走向深入。第三層級是辯證的,即對直接或間接與教學實踐相聯系的道德、倫理問題的反思。教師C從兒童立場反思:孩子出于無奈才選擇閱讀區,是閱讀區活動質量不高的真正原因,質疑那些之前一直被認爲是理所當然的假設和做法,進而思考在閱讀活動中成人和幼兒應建立怎樣的關系。

    显然,这三个层面的反思对于厘清當前阅读区存在的问题是有意义的。虽然通过教研,我们没有给教师具体策略,却帮助那些处在不同反思水平的教师突破了自身视域的局限性,找到解决问题的突破口。

    《中國教育報》2019年11月24日第2版 

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