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    比較中德課堂評價量表看“教與學”的關系

    發布時間:2019-09-24 作者:蔣華 來源:中國教育報

    “教學有法,法無定法。”這是任何一位一線教師都感同身受的體會。課堂作爲教學主陣地,聽課評課乃教師常規工作之一,會聽課、能評課是教師專業成長的一條必由之路。既然評課就要有一個客觀標准,中外課堂概莫能免。

    筆者有幸曾參加“重慶市教學設計與教學方法能力創新提升培訓”,主講教師皮特·密布斯來自德國柏林地區,是一位有17年中職校長經曆的職教專家。在學習期間,筆者得到一份德國柏林地區現行課堂評課標准“課堂教學觀察與評估量表”,這張量表在柏林既適合職教,也適合普教。管中窺豹,筆者萌生了對中德職教課堂評價標准進行一番比較的想法,于是將我校課堂評價量表與德國量表進行比較,希望從中有所得。

    通過對上述兩張課堂評價標准量表的研讀,筆者初步形成以下粗淺觀點:

    首先,量表都認識到學生在課堂中的主體地位,但側重還是有區別。

    中國量表似乎更側重于課堂中教師主導性地位,權重在“教”。教學目標、教學內容、教學方法和教師素質,四個大項共占50分(總分值一半),且單獨列出教師素質,這是德國量表中沒有的,筆者認爲這其實與其余各項多有重疊,歸根結底還是強調教師課堂主導作用。教學效果占20分,細細研讀也是側重“教”更多,譬如“組織學生有效學習活動,學習結果與預設的教學目標一致”等內容,非教師不能操作主持。學生學習狀態所占分值只有30分,在整個評課標准中明顯偏低。

    德國量表更突出課堂中學生主體性地位,權重在“學”。教學過程共10個小項,除了“教學結構清楚明確,學習目標透明具體”是談教師作用外,其余9個小項都突出學生主體地位,譬如“學生自主的學習過程,以能力培養爲宗旨”等。在教學與學習行爲/課堂氣氛大項內提出“學生相互間公平公正”,角度平等多樣,重在考察生生間合作,這也是中國量表沒有涉及的。

    其次,量表都談合作,但認識程度及角度有差異。

    中國量表有“突出合作教學”“科學合理地進行分工合作”,但比較後發現,德國量表所談的合作之角度及內涵更豐富:“教師與教師間的合作”考察教師之間的合作,在我們量表中沒有涉及;“體現教師與學生之間,學生與學生之間的合作”中的生生合作,全班數十名學生間的思維碰撞何其了得,卻也在我們量表中被籠統帶過;“充滿責任意識、積極投入、相互尊重、相互忍耐”,雖然沒有明確提合作,但課堂中“相互尊重、相互忍耐”不是合作又是什麽?師生平等的理念彰顯得更充分。

    反觀中國量表,尚有“在規定時間內,學生的學習結果與預設的教學目標一致”的觀念,明顯缺乏對學生平等的關注,因爲好的課堂應該是師生共同生成,而非教師單方面預設。中國量表中的“合作”所指對象模糊且角度單一,如何去開展合作以及對合作闡述不清,對課堂建構認識不如前者。

    再其次,同樣是課堂評價量表,寫作風格不同。

    中國量表是條塊化,內容詳細,多次出現課堂標准、體系及知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等學術專有名詞,突出課程理論的牽引作用。德國量表是綜合化,內容簡約,突出的是教學環節的考察,對課堂中具體問題關注更多。中國量表分值細密,易于統計;而德國量表無分值,只有相對籠統的五個選項,不便于統計。

    筆者比較後強烈感到:如果在課堂教學中,教師越俎代庖,將“教”放在主要位置,“學”就從屬于“教”,學生主體性將無從談起。皮特經常強調教師講授時間最多只占五分之一,否則就偏多了而不利于學生主動學習。只有教師“講”得少,學生的“思考”才多;教師“做”得少,學生的“動”才多。表面上看教師“懶”,而實質上這種“懶”卻對教師提出更高要求。學習本質是學生主體自我成長、自我建構的過程,教師只是學生進行自我建構的激發者、促進者和幫助者,越位不得。

    如果說傳統課堂是“地心說”,那麽現代高效課堂應該是“日心說”。學生是“太陽”,課堂教學教師要繞著“太陽”轉。德國課堂量表體現出的學生主體更強烈些,課堂上教師看似“輕松”,實則需要備課時加倍“吃苦耐勞”。

    (作者单位:重庆市巫山县職業教育中心教导处)

    《中國教育報》2019年09月24日第11版 

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