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    個人訴求與群體規則沖突,咋辦?

    發布時間:2019-08-18 來源:中國教育報

    問題來了

    當了裁判 壞了規則

    魏信雯

    又到“小Q馬訓練營”戶外遊戲時間了。計劃環節,隊員們在一起討論遊戲計劃,並由隊長用圖畫、數字等方式在計劃表上記錄下隊員的想法。隊長在畫遊戲搭建設計圖時,涵涵指著計劃表上裁判一欄說:“還沒有裁判呢,要先畫裁判。”但隊長和隊員都沒有以語言或行動表示讓涵涵加入討論,隊員們繼續畫搭建圖。涵涵見沒人回應,感到自己不被接納,于是退出了他們隊圍成的討論小圈,在旁邊無所事事地轉圈。

    看到涵涵面臨困難,我意識到,他自己無力解決,于是我介入,抛出涵涵提出但被隊員們忽視的問題:“你們計劃表上還有很重要的項目沒有完成,剛剛涵涵提醒你們了。”我把涵涵叫過來說:“你剛剛說應該先幹什麽?”這樣,涵涵重新加入討論。

    涵涵重複了他提議先選裁判的想法。接著,隊員們通過舉手投票選出圓圓和天天當裁判。涵涵又沒能當選。這時,涵涵望著我說:“我想當裁判。”

    遊戲是幼兒自主參與、生成的,遊戲規則當然也應由幼兒自己決定。大家以民主投票的方式選出了裁判,但涵涵仍堅持要當裁判。作爲教師,我不能破壞遊戲規則,只能鼓勵涵涵提出訴求,學會協商和討論。

    我回應涵涵:“已經選出裁判了,如果你想當,就應該和隊員協商。”涵涵于是對隊員們說:“我想當裁判。”但天天說:“裁判已經選出來了。”涵涵繼續說:“我也想當裁判。”圓圓聽後說:“那我讓你當。”我問涵涵:“圓圓讓你當了,你開心嗎?”涵涵回答:“我覺得肯定有什麽問題。”

    圓圓的謙讓行爲本應讓涵涵感到溫暖,但他卻很懷疑,這讓我有點吃驚。通過長期觀察,我發現無論在生活活動還是遊戲活動中,圓圓都是願意主動幫助、謙讓同伴的孩子,我對圓圓的善意沒有産生負向猜疑。但涵涵的話,也促使我站在他的角度思考:涵涵不止一次被拒絕,自尊心和自信心都受到一定程度的影響,還一度選擇了逃避。當願望突如其來被滿足,他受傷的小心髒沒法一下子歡喜接受,于是只能啓動防禦心理,避免再次受到傷害。

    我意識到,要幫涵涵消除疑慮,放心融入,只能想辦法增強他的同伴歸屬感。我首先以語言肯定並表揚圓圓的行爲,接著對涵涵說:“怎麽會呢?圓圓看你想當裁判,認爲你能當好,才讓給你的,圓圓知道謙讓,你應該感謝她呀。”涵涵聽後沈默不語。然後,隊長把筆給涵涵讓他在裁判欄寫下自己的名字。涵涵把筆遞給天天說:“你先寫吧。”雖然涵涵沒有回應我的話,但當隊長讓他先寫名字時,他表現出了謙讓,表明他願意主動傳達善意。

    這次活動結束了,但我覺得事情並沒有完結:涵涵成功當上了裁判,卻破壞了遊戲規則。雖然涵涵這次成功當選了,那下次呢?當個人訴求與群體規則沖突時,我們要如何引導孩子科學處理呢?

    (作者單位:四川省直屬機關西馬棚幼兒園)

    觀點一

    優化規則是解決問題之道

    周晶麗

    個體需求與集體規則發生沖突,是幼兒在日常生活和遊戲中常見的一種現象,更是學習和教育的重要契機。案例中涵涵剛開始消極回避沖突,在老師的鼓勵下嘗試提出訴求,走出了解決問題的第一步。教師理解、尊重和信任的態度,以及觀察和鼓勵幼兒自主解決問題的方式,都值得肯定和學習。但同時,我們還應分析幼兒情緒和行爲背後的生活經驗和其他因素,針對性地進行支持、引導和教育。

    案例中涵涵了解遊戲規則並參與了舉手投票,但他不認同規則執行的結果,強烈的個人訴求和有限的語言表達水平,讓他在“落選”時失落地向教師求助。此時,教師除了應啓發涵涵說出訴求背後具體的理由和想法,如詢問“爲什麽想當裁判呢”“大家都想當裁判怎麽辦呢”“投票選裁判的方法你同意嗎”,還需尊重了解包括涵涵在內的所有幼兒的想法和對規則的認識。如引導大家討論“舉手投票的結果大家都贊同嗎”“涵涵不同意現在的規則怎麽辦”“有沒有更好的方法,可以試一試”等,以便讓幼兒在深入討論、分享經驗、情境遊戲中,就選舉規則和結果達成共識。在這個過程中,幼兒雖然可能打破既定規則,但也豐富、優化了原有規則。(作者單位:陝西省西安市灞橋區第二幼兒園)

    觀點二

    研究幼兒是執行規則的前提

    馮好安

    首先,幼兒能夠討論、制定遊戲規則,自然就能改進、完善遊戲規則。幼兒遊戲規則的制定、遵守,都是遊戲的組成部分,教師只能根據實際情況適時介入、引領。當教師意識到涵涵遇到了困難,“他自己無力解決”,于是引導涵涵說出自己的想法。在涵涵依然沒有被同伴接納的情況下,教師繼續鼓勵涵涵和隊員協商,最後圓圓讓出了裁判位置,卻又引發了涵涵的疑慮。可以看出,教師的介入提供了不同的可能性,爲幼兒搭建了交流和思維的平台。其實,只要能夠讓遊戲更有趣,更有益于幼兒的發展,改進和完善遊戲規則本身就是幼兒創新思維的表現。

    其次,既然是集體規則,就需要大家遵守,個人訴求不是每次都必須滿足。克制個人訴求,遵守集體規則,是每個人成長過程中的必修課。如果這次事件只是涵涵的偶然遭遇,那麽,教師的介入應該到幼兒民主選出裁判爲止。

    再其次,對于跟不上規則的弱勢幼兒,應該全面分析,掌握幼兒情況,科學綜合施策。涵涵不止一次被拒絕,“同伴歸屬感弱,防禦心理強”。指望通過一件事、幾句話就能改變,顯然不可能。問題的産生,必定與其成長環境密切相關。這就需要教師了解涵涵的具體情況,再采取合理的措施。如果教師不從根本上了解、分析,而是每次都刻意地幫涵涵介入規則,實際上是在心理上固化了他的弱勢地位,不利于孩子健康成長。(作者系山東省榮成市青山路實驗幼兒園園長)

    觀點三    

    有時靜觀比出手更有意義

    徐麗娟

    成人世界中,當個體與環境發生沖突時,成人一般會采用兩種途徑:調整自己去適應環境,或者積極努力去改造環境。在幼兒的社會交往中,他們與群體規則的相互作用也表現爲“服從”或“爭取”。即當個人訴求與集體規則發生沖突時,幼兒可能會表現出服從集體規則,也可能試圖改變規則。正是通過這些沖突,幼兒實現了與社會的積極互動,促進了自身的社會性發展。

    案例中的“涵涵”就是一個不甘于服從、嘗試努力爭取的幼兒,只是尚未具備成熟有效的社會交往策略,需要借助他人的介入和幫助來實現自己的訴求。但在整個事件發展過程中,他表現出特有的思考和能力。

    首先,他有較強的理解能力。當隊長在畫遊戲搭建設計圖時,涵涵指出缺裁判的問題,可見他對遊戲計劃已有一定的理解,也有較強的參與感。其次,他能主動表達訴求。當涵涵提出缺裁判時,他還未加入遊戲團隊,但仍主動提出,可見他有較強的表達主動性。特別是當提議未被接納時,涵涵仍堅持訴求:“我想當裁判。”再其次,他懂得自我保護。不止一次被拒絕又獲得同伴讓出的裁判崗位後,涵涵覺得“肯定有什麽問題”,這時,他建立了心理防禦機制,以免再次受到傷害。可見涵涵有了預見遊戲發展中困難的能力。

    案例中,作爲一直行走在幼兒世界裏的教師,既是教育者、引導者,也是幼兒活動的支持者。教師的引導和幫助助推了涵涵在事件中的角色變化。首先是介入與提醒,從而讓涵涵重新加入並參與討論。其次是鼓勵與助推,發現涵涵想當裁判時,教師鼓勵他主動提出訴求,學會協商和討論。並在涵涵有了懷疑和自我防禦時幫助他消除疑慮。

    涵涵在整個事件中兩次沖擊了遊戲規則:第一次,原本不是隊員的涵涵通過提出建議進入遊戲團隊。第二次,原本未當上裁判的涵涵接受了圓圓的禮讓而當上了裁判。但這是對遊戲規則的破壞還是重建?誰在掌握破壞或重建規則的主動權?

    個人認爲,在這個事件中,教師可以不要太主動,整個事件的發生發展看似是涵涵的訴求,實則離不開教師的幹預。對比事件,我們可以引發一些關于教師在助推幼兒遊戲時采用策略的深度思考。

    第一,讓介入和助推自然無痕。案例中教師過多關注了涵涵的情緒,而忽視了對原有團隊已經建立的規則的尊重。當涵涵僅有意願卻尚未具備能力去改變遊戲規則時,教師憑借自己的言語和暗示促使涵涵實現了從“不是隊員—參與討論—表達意願—被拒絕—被禮讓”的過程性變化。這一系列轉變實際上動用了自己的角色權威,從而給原有隊員施加了壓力。

    實踐中,涵涵這樣的幼兒不在少數,他們有一定的洞察力和思考力,但會因某種原因不被團隊接納而行走在遊戲邊緣,這時教師不一定需要馬上出手解決。可以通過靜觀來了解涵涵與團隊相處的方式,掌握客觀准確的信息後,在遊戲結束後的討論環節,可由涵涵來表述自己的困惑,以此引發團隊成員的共同思考和探討,提醒下次遊戲時團隊可以適當擴充人員,讓涵涵自然加入,那樣顯得更爲自然無痕。

    從涵涵的角度來看,被老師幫助進入團隊並成功當選裁判的涵涵産生的“懷疑”和“防禦”更像是一種不自信和心虛。試想,如果通過討論,同伴明白了涵涵的訴求,在下次活動開始時,涵涵成爲其中一員,再表達自己的訴求並爲之爭取,或許更有意義。

    第二,讓破壞或重建隨行而至。集體規則是爲了讓團隊活動更加有序而制定的,體現的是團隊成員的訴求,保障的是每個成員的權益,這樣的規則應該大家共同制定。但團隊成員共同參與制定的規則並不是不可改變的,根據遊戲的需要,對規則做出一定的修改和調整,這既是對原有規則的破壞,也是在此基礎上的重建。只要滿足幼兒的需要,能被接受和采用,就是他們的規則。

    在個人訴求和集體規則之間,難免存在沖突。我們需要讓幼兒明白,當集體規則指向團隊共同利益時,就需要大家共同維護,比如班級公約、遊戲安全規範等。這時候小我要服從大局,建立幼兒的集體觀和大局意識。

    反之,有些集體規則是可以隨境況變化做出調整的,比如案例中的誰來當裁判,它允許幼兒憑能力去爭取。這一過程中,幼兒的訴求可以通過多次表達來實現。這樣,或許涵涵當裁判的速度沒有那麽快,但在和團隊成員的磨合過程中,幼兒獲得的成長比一次性幹預更多。(作者系浙江省衢州市實驗幼兒園園長)

    《中國教育報》2019年08月18日第2版 

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