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    近日,經合組織發布第三輪教師教學國際調查(TALIS)第一卷,顯示——

    教師需要更多專業培訓與支持

    發布時間:2019-06-28 作者:唐科莉 來源:中國教育報

    6月19日,经合组织发布第三轮教师教学国际调查(TALIS)报告《第一卷:作为终身学习者的教师和学校领导》,通过对全球48个国家和地区的小学、初中和高中教师及校长的调查,显示了當前全球教师在教学所需知识和技能方面的整体情况。该报告指出,吸引、培养和留住最优秀的教师是全球教育系统必须面对的一个最大挑战。成功的教育系统需要将杰出的人才分配到他们希望为之努力并且想法能够实现并被信任的地方。

        ——編者

    經濟合作與發展組織(OECD,以下簡稱“經合組織”)6月19日向全球發布了第三輪教師教學國際調查項目(TALIS)結果——《第一卷:作爲終身學習者的教師和學校領導》(Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)。報告呼籲各國應努力讓教師成爲更具經濟和智慧吸引力的職業,吸引最好、最聰明的人加入到教師行業,以滿足全世界日益增長的對于高質量教師的需求,確保未來一代獲得在未來職場成功所需的技能。

    作为全球规模最大的国际教师调查项目和教学行业的晴雨表,教师教学国际调查项目自2008年以来每五年开展一次,2018年是第三轮调查,重点关注基礎教育阶段教师和校长专业化的五个维度——教学所需的知识和技能、职业声望、专业发展机会、教师合作文化、教师和学校领导的专业责任和自主水平。

    本次調查聚焦教師和校長獲得的確保提供優質教學的知識和技能。與前兩輪調查相比,此次調查的研究範圍和深度正不斷擴大,參與者比2008年翻了一番,從24個國家和地區增加到48個,代表了歐洲、非洲、拉丁美洲、中東、東南亞國家和地區的1.5萬所小學、初中和高中學校的26萬名教師和學校領導的聲音,並反映了800萬名教師的基本情況。

    結論一:在過去五至十年間,大多數國家和地區的教師隊伍正逐漸趨于老齡化,一些國家和地區也正面臨校長群體的老齡化

    在參與2018教師教學國際調查項目的國家與地區中,教師平均年齡爲44歲,校長平均年齡52歲。大多數教師爲女性,占比68%,但女性校長只占47%。自2008年以來,一些國家和地區已經面臨教師隊伍老齡化現象。巴西、愛沙尼亞、格魯吉亞、冰島、韓國、拉脫維亞、葡萄牙和中國上海自2013年以來,保加利亞、匈牙利、立陶宛、斯洛文尼亞和西班牙自2008年以來,年齡在50歲及以上的教師比例增加了5%或更多,其中葡萄牙從2013年的28%提高到2018年的47%。

    一些國家也正面臨校長群體的老齡化,捷克、法國和葡萄牙自2013年以來,奧地利、巴西、保加利亞、愛沙尼亞、立陶宛、墨西哥、斯洛伐克、斯洛文尼亞和土耳其自2008年以來,60歲及以上的校長比例增長超過5%。這些國家面臨在未來幾年吸引和培養大量新教師和學校領導的挑戰。

    結論二:教師和校長的學曆普遍提高。從事教學是大多數教師的第一職業選擇,促進兒童發展和爲社會作貢獻是他們選擇這份職業的主要動機

    “從事教學”是2/3參與調查的教師的第一職業選擇,其中男性教師的比例爲59%,女性教師比例爲70%。該調查顯示,90%的教師將“有機會爲兒童的發展和社會作出貢獻”作爲選擇教師職業的一個主要動機,而且,這一比例在教師職業更受重視以及教師經濟地位更高的國家和地區更加突出。其次,61%的教師表示,“教學工作提供的穩定的職業路徑”是他們選擇這一職業的重要原因;有60%—70%的教師表示,教育行業的經濟收益和工作條件對他們非常重要。

    另外,在參與調查的國家和地區中,平均有50%的教師具有本科或同等學曆,其中加拿大阿爾伯塔省、澳大利亞、比利時、巴西、丹麥、智利、日本、哈薩克斯坦、新西蘭、沙特阿拉伯、中國上海、土耳其和越南的比例超過了75%;平均44%教師的最高教育程度爲碩士或同等學曆,其中克羅地亞、捷克、芬蘭、哥倫比亞、意大利、葡萄牙、斯洛伐克這一比例超過了75%;平均63%的學校領導擁有碩士學位,其中保加利亞、克羅地亞、愛沙尼亞、芬蘭、葡萄牙、斯洛伐克和斯洛文尼亞的這一比例爲90%;平均有1.3%的教師擁有博士學位,其中歐洲國家擁有博士學位的教師比例最高,達到4%以上,如捷克、法國和意大利。而在捷克、墨西哥和阿聯酋,至少10%的學校領導擁有博士學位。

    結論三:与过去相比,當前教师面临一个种族、文化、语言更加多元化的教学环境

    该报告显示,随着世界经济的融合,大规模移民、难民的流动,与过去相比,當前教师面临一个种族、文化、语言更加多元化的教学环境。在参与调查的国家和地区中,平均有31%的教师在至少10%的学生有特殊需求(因心理、身体或者情感处境不利而产生的特殊需求)的学校工作;30%的教师在至少1%是难民学生的学校工作;21%的教师在至少10%的学生第一语言不是教学语言的学校工作;20%的教师在至少有30%的社会经济处境不利学生(家里缺乏基本必需品,如充足的住房、营养或医疗保健等)的学校工作;17%的教师在至少10%的学生有移民背景的学校工作。

    就學校應對學生多樣化的政策而言,平均有95%的學校領導表示,教師相信兒童和年輕人應該了解不同文化的人有很多共同之處;80%的教師表示,所在學校將經濟全球化問題融入整個課程中,教育學生如何應對種族和文化差異,大量與促進公平相關的政策和實踐正在學校中實施。例如,爲了促進性別與社會經濟公平,有93%參與調查的學校引導學生包容不同社會經濟背景的人;有80%的學校實施爲處境不利背景學生提供額外支持,並制定明確的反性別歧視政策;有75%的學校制定明確的反社會經濟歧視政策。

    結論四:課堂上,教師真正用于教學的時間正趨于減少。平均而言,教師78%的課堂時間用于教與學,13%用于維持課堂秩序,8%用于完成行政任務

    該調查詢問了教師在日常課堂上三類活動的時間——實際的教學與學習,記錄出勤、分發學校信息或者表格等行政任務,維持課堂秩序。結果顯示,平均而言,在參與此次調查的國家與地區中,教師表示78%的課堂時間用于教與學,13%用于維持課堂秩序,8%用于完成行政任務。但在國家和地區間差異很大,在愛沙尼亞、俄羅斯、中國上海、越南,教師將課堂中至少85%的時間用于實際教學與學習,而在巴西、智利、阿聯酋和南非,這一比例爲65%到70%。

    而且,在2008—2018年間,教師課堂上用于實際教學與學習的時間在20個有可比數據的國家和地區中,有12個都趨于減少,其中減少最多的是保加利亞、比利時弗蘭德地區、匈牙利和土耳其,減少了3%(2分鍾或更多)。尤其是在2008—2013年間,新西蘭課堂中的實際教學時間減少了4%(3分鍾)。

    此外,此次調查還詢問了教師和校長的日常工作時間,包括在周末、晚上或者完成其他課外時間任務的分配情況。結果顯示,每周用38.8個小時完成與學校工作相關的任務,其中20.6個小時用于教學。也就是說,教師多一半的工作時間是在教學。但其中,教學占比較低(占總工作時間的31%—40%)的國家有日本、哈薩克斯坦、新加坡、越南和挪威;教學占比較高(72%—78%)的國家有巴西、格魯吉亞、沙特阿拉伯、南非和土耳其。這些差異與不同國家和地區對教師工作時間的規定及特定的學校文化有關。在日本,教師用于教學的工作時間很少,僅占32%,但教師參與課外活動組織的用時很多,占13%;而新加坡教師每周平均用2.7個小時、工作總時間的6%來組織課外活動,通過這些活動培養學生的社會情感能力和其他的21世紀能力。

    結論五:大多數教師和校長對創新實踐持開放態度,但基于創新教學實踐的認知激發教學策略在課堂上使用不太普遍

    此次調查顯示,全球學校都普遍認識到創新教學在回應21世紀挑戰中的價值。大多數教師和學校領導都對創新實踐持開放態度,並且有能力采納這些實踐。參與調查的教師中,有79%贊同或者非常贊同“學校大多數教師都在努力形成新的教學與學習理念”,由此顯示教師普遍朝著創新教學努力。而與全球其他地區相比,許多歐洲國家,較少教師贊同這一提法,特別在比利時、捷克、荷蘭和葡萄牙。74%的教師贊同或者非常贊同學校大多數教師對變革持開放態度,77%的教師贊同或非常贊同學校大多數教師尋找解決問題的新路徑。學校領導也非常贊同創新。

    但是,在實際教學中,創新教學策略的使用並不充分。超過60%的教師表示他們經常或者總是使用能夠保持課堂有序的教學策略,如告訴學生要遵守課堂規則、認真聽講;65%的教師會采取措施回應課堂上學生的破壞行爲,如讓搗亂的學生安靜等。

    而且,幾乎所有教師經常使用明確的教學策略,但是基于創新教學實踐的認知激發教學策略在課堂上使用不太普遍。認知激發是一項需要學生在解決問題的背景內評價、整合和應用知識的教學活動。這一教學策略能夠挑戰和激發學生,培養高層次技能,如批判思維、解決問題、決策制定。平均有58%的教師表示他們經常或者總是給予需要學生批判思考的任務;50%的教師讓學生分組學習,提出一個問題或者任務的共同解決方案;45%的教師要求學生自己設計解決複雜任務的程序;34%的教師爲學生呈現沒有明確解決方案的任務。與其他教學策略相比,認知激發策略是21世紀教學最需要、最複雜的教學策略。

    結論六:現實的培訓內容與教師最迫切的專業發展需求不匹配,教師需求量高的專業發展領域仍然較少出現在教師正規教育或培訓中

    在職業生涯中,參與某種形式的在職培訓在參與調查的教師和校長中已經非常普遍。平均而言,超過90%的教師和校長在調查的前一年參加過至少一次專業發展活動。

    參與此次調查的教師最頻繁參與的是學習學科內容、教學法和課堂實踐,其次是學生行爲指導和課堂管理方面的內容,這些內容包含在72%被調查教師參與的培訓中。此外,70%的教師參與過監測學生的發展與學習,65%的教師參與過跨課程教學的技能培養,62%的教師參與過混合能力班教學等。

    就培訓形式而言,主要是參加課程和研討會,超過70%的教師參與了這類培訓。只有44%的教師參加了基于同輩學習和網絡的培訓,而合作學習是此次調查中教師認爲對他們影響最大的培訓形式。

    平均不到一半的教師表示在加入這一職業的時候感覺自己爲此做好了准備。就教師的培訓需求而言,高參與率的主題需求量反而更低,如學科領域的知識和理解,教師平均需求率爲9%,但有76%的教師參加了這一主題的培訓;學科領域的教學能力需求率爲10%,而73%的教師參加了這一主題的培訓。教師需求量高的專業發展領域,仍然較少作爲教師正規教育或培訓的一個要素包含其中。此次調查顯示,與2013年調查結果一樣,排在前三的教師高需求培訓領域仍然是,教育特殊需求學生(22%)、信息技術促進教學的相關技能(18%)、在多文化或者多語言背景中教學的技能(15%)。但現實是,只有56%的教師參加過使用信息技術促進教學的培訓;只有22%的教師參加過如何在多文化或多語言環境中教學的培訓。

    就培訓效果而言,超過80%的教師認爲培訓對于教學實踐有積極影響。86%的教師認爲,那些提供了機會在課堂上實踐或應用新的想法和知識的培訓對他們的影響最大;78%的教師認爲是爲主動學習提供了機會的培訓;74%的教師認爲是爲合作學習提供了機會的培訓;65%的教師認爲是關注創新教學的培訓。

    結論七:研究發現,教師(包括新教師和到一所新學校的教師)入職引導對于提高教師的教學質量和就業滿意度非常重要,但此次調查顯示,新教師入職培訓仍然不受重視

    在參與此次調查的國家和地區中,新教師占教師總數的19%,但越南、立陶宛和葡萄牙分別爲9%、7%和3%。新教師通常在更具挑戰性的、來自社會經濟處境不利家庭的學生和移民學生高度集中的學校工作。在來自社會經濟處境不利家庭學生非常集中的學校,有22%的教師是新教師;在移民學生高度集中的學校,新教師比例達到23%。研究發現,教師(包括新教師和到一所新學校的教師)入職引導對于提高教師的教學質量和就業滿意度非常重要。與前兩輪調查相似,此次調查仍然顯示,只有少數國家和地區在系統或學校層面(或兩個層面)提供了教師入職引導。參與調查的國家和地區中,只有38%的教師在第一次就業時參加過正式或非正式的入職培訓活動,42%的教師是在任教的學校參加的。對此,該報告建議,要爲教師尤其是新入職的教師提供更多專業的培訓與支持。

    (作者單位:北京教育科學研究院教育發展研究中心,本文系2018年北京市社會科學基金重點項目“‘京津冀協同背景下的一核和兩翼’教育發展定位與資源配置機制研究”[JYA001]的階段性研究成果)

    《中國教育報》2019年06月28日第5版 

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