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    以評價機制促教師發展

    發布時間:2019-09-05 作者:王旭東 來源:中國教師報

    學校是促進教師專業發展的主陣地,而科學有效的評價機制,則對教師專業發展起重要作用。因此,我們應轉變“行政管理和績效考核排序”的思想,樹立“爲促進教師專業發展而評價”的教師評價新理念,改進教師評價內容和機制,有效促進教師專業發展。

    改“單一評價”爲“多元評價”

    面對學生評價,大家都會說“不能用一把尺子”;但是,面對教師評價,很多學校都使用了“一把尺子”。不同年齡段、不同層次、不同類別的教師專業發展需求和發展重點不一樣。如果說,“每個學生都有個性化的課程表”是我們教育的追求,那麽每個教師都有一個個性化的發展性評價方案,就是我們最理想的教師發展性評價。

    對教師采取分類分層發展性評價。鑒于學校的管理和現實,人人一個評價方案也不現實。可以先按學科性質分類,再按年齡、職稱,或教學榮譽層次分層。如此,同類同層組教師發展性評價標准一個樣,既符合“同類可比”的評價原則,也有利于同類教師競爭發展和統一考核管理。學校可以根據學校教師人數和分布結構進行分類分層。

    例如按學科性質可以分爲文化學科教師、體育藝術技術綜合學科教師、實驗教輔人員三類。不同類別學科教師專業發展也有明顯差異,文化學科教師側重學科教學能力,體育藝術技術綜合學科教師既要重視學科教學,也要重視課外活動組織能力和學科專業技能。

    例如按職稱可分爲一級及以下教師、中級教師和高級教師;按年齡可分爲年輕教師、中年教師和老教師;按教學水平可分爲一般教師、縣級教學能手、市級及以上名優教師。不同階段和發展水平的教師,對其評價要求也就不同。

    改“管理式評價”爲“協商式評價”

    幹群協商式評價。教師發展性評價方案通常由學校管理者設計,具有行政性、統一性;教師處于被動、被管理狀態。學校管理者可結合辦學理念、辦學特色、學校發展規劃和目前遇到的問題,提出教師發展性評價指導思想、評價內容框架和基本原則,組織各學科組教師設計具體的評價內容、評價標准和評價方式,通過多次幹群協商討論,形成一個大家共同認可的評價方案。這種基于民主又統一的教師發展性評價方案,源于教師、服務于教師,其效能會發揮更大。

    群體協商式評價。通常情況下,學校對教師采取總結性結果評價,凸顯評價的績效考核功能。建議可以采取群體協商評價,組建專家組對同類同質教師群體進行協商式評價。例如,分別針對側重教學技能發展、班級管理技能發展、教科研發展、課程研發技能發展、綜合素質評價、命題研究等同類教師群體組建專家組,請專家組與相應教師群體進行面商評價。對一些市縣骨幹名師,還可以邀請校外知名同行專家進行協商式評價。專家組要爲教師量身打造個性化診斷分析,修正完善職業生涯規劃,提供專業引領。對新教師協商式評價可以每年一次,一般教師兩年一次,名優教師三年一次。

    個體支持式評價。每個教師在專業發展過程中,都會遇到幾個重要節點和關鍵期。一類爲職稱晉級的時間節點,另一類爲市縣優質課公開課、省市課題論文課程評比等競技機會。在這些節點上,如果學校能抓住機會爲他們組織專家團隊,指導、督促、引領他們,實施發展性評價,必定事半功倍,促使教師專業跨越式發展。

    改“年度性評價”爲“階段性評價”

    學生的品德行爲、興趣愛好、運動健康、同伴合作等綜合素質的養成,需要一個漫長的過程;學生高層次能力、學習策略、實踐能力、創新能力等學科核心素養形成,需要一個漫長的過程;教師的教育教學成效和自身成長也需要一個漫長的過程。而這三個過程不一定都線性遞增,可能是螺旋式上升。

    然而,學校對教師的評價,時間跨度以學年爲單位,賦分排名排序,評出年度先進等榮譽者。這種短期性評價容易導致教師出現急功近利的思想和行爲;最終導致學生高負擔低效益,影響學生身心健康發展。

    建議改“短期性評價”爲“階段性評價”,兩年或三年一個周期,結合教師職業生涯規劃和階段工作表現、教育教學業績和教科研成果做出階段性綜合評價。以這個階段性評價結果參與當年的評優評先晉級活動。

    教師評價是學校管理者極其重要的一件大事,事關教師的專業成長和工作績效。教師專業發展和工作績效的效應都會體現在學生發展上。

    (作者單位系浙江省溫州市教育評估院)

    《中國教師報》2019年09月04日第7版 

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