• 登錄  |  注冊
  • 首頁>檢索頁>當前

    發現課堂改革樣本

    習育課堂:素養爲本的創變行動

    發布時間:2019-09-05 作者:張正彪 來源:中國教師報

    課改,就是要讓課堂和校園更加潤澤,成爲更適合孩子成長的地方。所以,教學改革注定是一個不斷創變的過程,因爲沒有一種課堂經驗可以一成不變。位于河南鄭州的陳中實驗學校的教學模式一直在不斷叠代,從打破傳統講授爲主的課堂制度,到少教多學的“金質課堂”,再到以學定教的“習育課堂”,這個過程是陳中人不斷跟進國家課改精神,應對教學內容更新,順應學情變化,觀照學生素養,促進教師專業精進的過程,也是追問教學路徑,探究學習本質的校本化實踐過程。

    尋找更適切的教學

    2011年秋季,我們建構的“金質課堂教學模式”正式落地,使教學質量一路攀升。2017年秋季,陳中實驗學校進入“二期課改”,在“金質課堂”基礎上,我們提出“做有溫度的教改”,落實“素養爲本”的教學理念。于是,“習育課堂”應運而生。

    習育課堂從關注學科知識到關注學科素養,從關注導學到關注導法,從關注解題能力到關注解決實際問題能力,從關注合作探究學習到關注綜合體驗學習,從關注學習力到關注發展力。

    習育課堂堅持“自主發展”的教育觀。“習”強調自學,“育”導向化育,“習育”即在嘗試、體驗、實踐、探究中綜合學習、主動學習。習育課堂堅持“素養爲本”的教學觀。在素養目標下,“習與育”融爲一體,能力與品質互爲支撐,在“習讀、習研、習說、習練”四個教學環節中,習的鏈條拉得越長,育的張力就越大,素養的內生力就越強。如果說素養是習育課堂的發展目標,學科知識是素養教學的載體,那麽習育就是素養達成的路徑。習育課堂一定是“教、學、習合一”的課堂。“習”是承載“教”與“學”的重要載體,是連接“教”與“學”的重要通道。

    二期課改圍繞核心素養,以習育課堂爲主陣地著力解決三個問題:

    一是碎片化教學問題。針對這個問題,我們實施了“單元教學法”,建構了整體化教學理念,提高了教學效率,節省了單元教學時間,給予學生自主學習的大量課堂時空。實踐證明,單元教學是習育課堂的最佳匹配。

    二是技能化教學問題。針對機械記憶反複訓練的應試教學,我們提出了兩個概念:一個是“僵屍訓練模式”概念,即把反複訓練偏難怪題的教學方法,比作沒有血肉、沒有靈魂的僵屍。特別是奧數教學和備考教學,針對解題技巧和考點往往是“死”練,我們要求教師摒棄這種教學方式。第二個概念是“單元+”,即每一個單元教學結束後,要融合本單元的知識技能進行聯系生活、聯系實際的拓展運用教學。兩個概念的植入,逐步使教師從“具有解題能力就能得高分”轉變到“只有解決實際問題的能力才能得高分”的認識上來。

    三是怎樣培養學生解決實際問題的能力。我們主要做了三個方面的探索:其一,開展閱讀思考表達的綜合式學習。其二,開展情境化、項目化學習,讓學生參與、實踐、體驗、探究。其三,促進教師的角色轉變,讓教師轉向課堂教學的設計者、組織者,學生學習的協助者、促進者,以及課堂文化的引領者、發展者。

    習育課堂的生態特征

    習育課堂由“讀研說練”四個環節組成。習讀環節以自讀、自學爲學習方式。在課堂上,學生讀文本、讀概念、讀例題、讀圖表、讀參考資料就像面對開卷考試一樣,研讀、思辨、探究,發現問題、提出問題,並嘗試解決問題。習研環節以小組合作方式開展探究式學習,主要解決的是習讀中存在的個性化問題。習說環節以“分享、傾聽、對話、反思”的方式展開。通過即席表達,發展學生提取關鍵信息、主要問題的能力,發展學生合作、守規、求實、探索的精神品質。習練環節通過畫思維導圖、寫分享對話反思來完善知識結構,拓展運用能力。

    習育課堂在設計思路上,關注學生面向未來的學習、生存、發展的關鍵能力和必備品質。在這一思路引領下,針對學生和學科特點,我們提出了“基礎素養教育”概念,以“閱讀思考表達”作爲學生基礎素養的發展目標,以“會閱讀會思考會表達”作爲課堂基礎素養的教學目標。

    基礎素養具有以下幾個特點:

    生長性,強調閱讀、思考、表達的基礎性作用,培植寬厚的增長點。

    養成性,強調培養基礎素養習慣養成的重要性,打下做人做事的基本功。

    連通性,強調基礎素養的關聯性,像網絡一樣,實現知識能力品質的連接和融通。

    包容性,強調容納,給學生更大的成長空間,給思維和潛能更多的發展空間。

    基礎素養就像陽光、土壤和水,給了習育課堂不盡的營養,使每一個教學環節,每一個教學過程,每一個生命個體,都能自主思考、自由對話,充滿生機。

    第一環節習讀,這是一個長期積澱的過程。學校一期課改時,課堂的第一個環節不是“讀”而是“學”,四個環節是“學研說練”。習育課堂模式把“學研說練”升級成“讀研說練”,雖然是一字之差,卻凸顯了以“能力爲中心”的教學走向了以“素養爲中心”的教學。無論升學還是生存,會讀書、會讀題,通過自讀發現並嘗試解決問題,都是應對未來發展的基礎學力。另一個觸發點是高中新課標圍繞核心素養,在“教學考評”上的新變化,無論是學科學習還是綜合評價,對學生自讀能力都提出了更高的要求。只有“讀”才能給個體發展開辟新的可能。

    習讀與其他幾個環節的關系是“1和0”的關系。習讀過程真實有效,“1”才會立起來,“0”才有意義,其後的幾個環節才能豐滿。只有習讀時間適度,習讀過程充分,習讀策略恰當,不同層次學生的習讀需求得到滿足,才能達成習讀目標。

    如何讀?學生面對單元複雜的學科學習內容,一開始會手足無措。我們的方法有兩點:一是“精講”引路,演示“自讀”的思路、過程、方法;二是出示單元習讀“技能鏈接”,學生學習鏈接知識,查閱教輔資料、工具書等,制定自己的習讀目標和自讀方案。習讀環節就是通過“導學”向“自學”的改變,逐漸達成學生自主學習的習慣、能力、品質目標。

    教師擔心部分學生達不成習讀目標怎麽辦?我們的推進原則是“自讀習慣比自讀結果重要,自讀過程比被動接受有效,自我意識解放比追求成績有意義”。在這個問題上,我們反向求證,假如課堂不自讀、不改變,這一部分學生就能實現深度閱讀目標嗎?我們鼓勵放手,鼓勵相信學生,大膽讓學生自讀。自讀需要一個漸進過程,由願意讀、能夠讀到學會讀,隨著自讀習慣的養成,自讀能力的提高,閱讀效率和效果就會顯現出來。

    習讀改變了問題的呈現方式,由過去的按圖索骥變成了現在的探索之旅;習讀重構了學生的心智模式,讓學生認識到了學習是自己的事;習讀打開了一扇窗,激發了自主學習的興趣和潛力。

    第二環節習研,小組合作探究解決習讀中存在的問題。學伴玩伴,互幫互助,有利于形成建設性的民主、平等、對話、協商的個性品質和相互理解、相互支持的夥伴關系。這一環節強調合作中的自主性,問題自主提出,學伴自由選擇。

    第三環節習說,以小組分享、對話的方式,展示、反饋讀與研的內容和結果。這一環節是習育課堂最出彩的一個環節,也是習育課堂內生價值最大的一個環節。

    我們提出,分享利己利人、悅己悅人。對于學生而言,分享是一種需求,分享是一種榮譽,分享是一種經曆。習育課堂的分享要言之有物,言之有序,言之有據。對話就是對准話題即席發言,好的對話思維靈活、快速抓取整合相關信息要點、自我闡釋清楚明白、情感態度價值觀正確。

    習說強調傾聽。傾聽是爲了更好表達,要想在對話中有好的表現,必須認真傾聽。在習說中,我們要求學生邊聽邊記錄。

    同時,我們欣賞學生的點滴進步。分享與對話是在發表個人或小組的見解,至于語言、結構、內容、觀點、概念、技巧是否達成預設效果,在課堂情境中都是可以被接受、被鼓勵的。參與了、體驗了、經曆了,基礎素養漸漸就形成了。學習重在體驗,課堂上每一次分享、對話、傾聽,無論完美與否,都是一次真實的情感體驗,讓學生在表現、表演、表達的過程中,學會學習,學會做人。

    第四環節習練,這一環節是在兩輪習測和深度研討基礎上的練習。所以,它以梳理總結和拓展運用爲主要訓練方式,摒棄了機械刷題,練習的過程成了連通知識、連通生活的應用過程。

    從讀研到說練的過程,是知識由輸入加工到輸出的過程,在這個過程中,完成了“閱讀思考表達”的綜合體驗學習,知識的轉換、遷移、融通實現了深度學習目標。

    習育課堂還強調“四自”:自讀—自測—自組織—自評價,閃耀著自主發展、自我成長的光輝。自讀就是自我面對、自我發現、自我處理;自測就是自做自批、自查自糾、自我總結;自組織就是自我選擇、自願活動、自動發展;自評價就是自我反思、自我矯正、自我成長。

    和而不同的創生

    習育課堂的流程描述不是生硬的步驟,它承載的是有機結構。習育課堂的每一個環節落實的靈活在于“理解”,落實的是否到位取決于教師是否真正理解了流程背後的理念。當教師真正讀懂了目的,而不是囿于具體的手段,便會自然衍生出更多的手段。習育課堂可以理解爲一種“範式”,在範式之外還有變式。範式是學校提供通用的流程,變式則需要每一位教師去創造。

    習育課堂對教師在課堂上認識核心素養,接納核心素養,融會貫通核心素養,起到了高速路上“引橋”的作用。從學模式、理解模式、運用模式、去模式化,到課堂上自如無痕而又無處不在的習育教學思想,從必由王國到自由王國,掙脫了“引橋”的束縛,教師團隊成長加速,課堂呈現了生機勃勃的局面。

    兩年多來,習育課堂已經落地生根,開花結果。在學校整體推進過程中呈現了如下特點:

    先鋒帶動。多年的課改實踐,學校湧現出一批迷戀課改的“教改先鋒”,他們有理念、有力量、有精神。學校把這批教師推上各校區“教改學科組長”的位置,營造了良好的課改氛圍,使課改工作有了堅強的組織保障。

    以評促改。學校教研室出台了評課方案。對照課堂評價表,給每個教師習育課堂教學情況進行計分;每學期驗收時間爲3個月,每個月驗收一批教師,首先驗收的是各校區教學領導、課改組長和教學骨幹;每一批次當月驗收結束後,當批次等級最低的教師給予二次驗收的選擇權,即他們可以選擇接受本次驗收的等級,也可以不接受本次驗收的等級,再參與下一批次評課等級驗收。在我看來,領導帶頭參加驗收,發揮了課改的頭雁作用。對部分教師給予二次機會,體現了包容性進步的人文精神。

    五年級英語教師劉瑩說,教師們的眼界更加開闊,備課不再拘泥于教材。有的教師爲了上好一節話劇課,經常需要看幾十個視頻文件和材料。教師更善于放手了,不再做課堂一把手。讓學生直面教材,以已有的經驗和基礎自己去發現問題、提出問題。與此同時,學生更樂于幫助他人、協同學習。在ABBC小組結構中,C位學生不再感到無助和爲難,小組成員間的友誼由課堂延伸到課後,班級氛圍融洽和諧。

    讓教學走向創造,是習育課堂的使命。我們認爲,教師才是實現教學創新的主體。于是,我們在教師中征集教學微創新成果,鼓勵教師創新教學,創新成果采用申報制,然後評出優秀成果,邀請專家進行分析、點評、提升、優化,再在全校推廣,放大教師微創新成果的價值。

    (作者系河南省鄭州陳中實驗學校總校長)

    《中國教師報》2019年09月04日第4版 

    0 0 0 0
    分享到:0

    相關閱讀

    最新發布
    熱門標簽
    點擊排行
    熱點推薦

    工信部備案號:京ICP備05071141號

    互联网新闻信息服务许可证 10120170024

    中國教育新聞網版權所有,未經書面授權禁止下載使用

    Copyright@2000-2019 www.jyb.cn All Rights Reserved.

    京公网安备 11010802025840号